2.1. Этапы реализации принципов оптимизации обучения будущего инженера профессиональным дисциплинам
Для определения условий эффективности оптимизации профессионального обучения путем проведения системного эксперимента автором были выявлены возможные этапы реализации данной концепции. Названия этапов отражают основной акцент деятельности преподавателей. При этом характер деятельности преподавателей определялся обоснованными выше принципами прямой и обратной связи с производством, осознанной перспективы, индивидуального проектирования профессионального обучения и принципом психологической комфортности.
В [42] отмечалось, что и студенты и преподаватели всегда перед изучением какого-либо предмета обладают локальной информацией нормирующе-административного характера. Эта информация всегда является базовой для составления календарных планов и компоновки содержания лекционных и практико-лабораторных курсов изучаемой дисциплины. К ней относятся сведения об общем количестве обучаемых, количестве студентов с целевым направлением (реальным производственным опытом), различиях в абитуриентской базе, т.е. сколько учащихся после школы, сколько учащихся после окончания техникумов и колледжей поступило на соответствующую специальность, их расписание. Но для того, чтобы адаптационный период, связанный со спецификой изучаемого предмета прошел быстро, этой информации не достаточно. Поэтому, как было показано в [42] одним из основных элементов современного обучения является выявление развитых/неразвитых начальных компетенций в целом/по изучаемому предмету.
Первым в реализации концепции оптимизации обучения профессиональным дисциплинам студентов инженерно-технических вузов является этап диагностирования начальных компетенций. Такое диагностирование производится с целью выявления не только знаний, умений и навыков по изучаемому курсу, но и определения уровня производственного опыта (опыта использования имеющихся у студента знаний, умений и навыков, связанных с предметом в условиях производства), а также уровня/характера мотивации работы в реальных производственных условиях. Поэтому для подбора необходимых форм/методов обучения преподаватель должен производить диагностирование трех основных составляющих, являющихся основой компетентности – теоретической, производственной и мотивационной – которые позволяют оценить целостный уровень компетенции, формирующейся/развивающейся в рамках соответствующего профессионального предмета, а также уровни каждой составляющей в отдельности.
На структурной схеме, представленной на рис. 1, видно, что результаты подобного начального диагностирования, позволяют преподавателю обнаружить «слабые» и «сильные» стороны обучаемых. Такое первоначальное диагностирование, во-первых, помогает оценить целостную (насколько это возможно) «стартовую картину» процесса обучения и выстроить содержание предмета таким образом, чтобы и студенту и преподавателю было комфортно работать над изучением/освоением каждой из тем дисциплины, решением типовых и нестандартных задач. Во-вторых, данное диагностирование может стать основой при выборе соответствующих форм и методов обучения, поскольку обучение в высшем инженерном вузе конкретной дисциплине должно базироваться на ранее полученных знаниях и имеющемся производственном опыте.
Рис. 1. Структурная схема начального диагностирования
Такое диагностирование, связано с дальнейшим построением маршрутов обучения конкретных студентов, для достижения целей, поставленных предприятиями, направляющими своих будущих работников на обучение, либо самими студентами, избравшими конкретную профессию и конкретные уровень и направление деятельности в профессии. Оно должно проводиться для студентов дневного и заочного отделения, поскольку, как было указано в [42], и в том и в другом случае в качестве обучаемых могут быть люди с различной теоретической подготовкой, производственным опытом и мотивацией получения высшего образования в целом и изучения конкретной дисциплины в частности. Но за счет разницы в количестве аудиторных часто диагностирование студентов дневного отделения может производиться в условиях аудиторных занятий, а заочники могут быть диагностированы с помощью дистанционных средств.
Типовой тест, связанный с диагностикой начальной компетентности в вопросах, связанных с предметом, должен включать в себя:
• вопросы и задания довузовского уровня (приблизительно 10–15 вопросов/заданий);
• вопросы, выявляющие знания студента, связанные с практическим использованием изучаемых в данной дисциплине вопросов (3–7 вопросов);
• вопросы, позволяющие определить отношение студента к производству в целом и мотивацию изучения конкретного предмета (т.е. как он представляет, почему он должен изучить соответствующие темы, или о каких вопросах он хотел бы узнать более подробно, и почему);
Такое тестирование должно быть ограничено определенным временным промежутком (40–45 минут) и проводиться при помощи имеющихся у преподавателя тест-программ в компьютерном зале при задавании вопросов/заданий «в разброс». Этот метод тестирования не позволяет студентам заниматься переписыванием (особенно, это касается вопросов мотивации) и обеспечивает достаточный для начала обучения уровень объективности в оценке сформированности начальных компетенций.
Наши исследования показывают эффективность известных систем диагностирования квалификационных и профессионально-личностных характеристик [26; 41], которые позволили составить полноценное представление об уровне начальной компетентности студента, начинающего изучать соответствующий курс.
Причем такое начальное диагностирование должно производиться вначале изучения любой дисциплины не только при исследовании начальных знаний студентов первого курса, но и на последующих курсах, что позволяет выявлять динамику развития компетентности и определять уровень остаточных знаний студентов.
При проведении начального диагностирования, преподаватель должен синтезировать полученные результаты, которые могут послужить основой для формирования соответствующего «маршрута обучения» каждого студента (с обязательным производственным и индивидуальным направлением развития, учитывающим специфику дальнейшей профессиональной деятельности). Такие маршруты составляют в соответствии с основными неизменными требованиями стандарта и индивидуальными требованиями предприятия-работодателя, а также в зависимости от начальной мотивации изучения того или иного предмета, связанного (напрямую или косвенно) с дальнейшей производственной деятельностью.
Вторым этапом реализации принципов оптимизации является этап проектирования маршрутов профессионального обучения студентов, который базируется на обязательных, производственных и индивидуальных составляющих профессионального обучения. Назначение данного этапа связано с созданием маршрута обучения, состоящего из обязательной, производственной и индивидуальной составляющей. Такие маршруты, как было отмечено в пп. 1.2 и 1.3 способствуют как целостности процесса подготовки, так и психологической комфортности всех субъектов, участвующих в образовательном процессе (студентов, преподавателей и представителей предприятий), так и индивидуальному направлению будущего профессионального развития студента (сферы деятельности будущего специалиста). Целью проведения данного этапа является формирование оптимальных алгоритмов обучения студентов, в зависимости от выявленных на первом этапе работы начальных компетенций.
Структура примерного образовательного маршрута, представленная на рис. 2, должна использоваться при условии, если студенты имеют целевые направления от предприятий-работодателей, либо они знают, на какие предприятия будут распределены после окончания обучения, а преподаватели активно контактируют с представителями таких предприятий и имеют представление о производственных и психологических условиях этих конкретных предприятий.
Обязательная составляющая таких маршрутов должна состоять из календарного плана проведения аудиторных занятий. В нем отмечено их содержание; предполагаемое количество времени, отводимое на изучение каждой конкретной темы дисциплины; форма данного занятия (лекция, лабораторная, семинар, практическое занятие и т.д.); средства, позволяющие изучить конкретные вопро-
сы/темы (макеты, слайды, фильмы, инструменты и оборудование аудиторий, мастерских, полигонов).
Рис. 2. Структура примерного образовательного маршрута
При этом каждый вид аудиторного занятия, опирается на первоначальное диагностирование компетенций. Самым сложными для внесения каких-либо изменений, являются лекционные занятия, поскольку достаточно сложно отойти от традиционной системы подачи информации и связывать теоретические вопросы с производственными ситуациями. Поэтому типовые лекции при оптимизации обучения должны содержать:
• данные, которые опираются на стандарты, научные утверждения (положения, известные науке);
• вопросы, которые показывают, как можно реализовать гостовские определения в условиях производства (причем нужно показывать несколько вариантов решения той или иной задачи: стандартное и нестандартное решение);
• примеры из реальных производственных условий.
Что касается, лабораторных и практических занятий, то эти занятия, должны научить применять не только известные теоретические приемы решения задач, но и приобрести практический навык решения таких задач и использования этих решений на практике (в условиях лабораторий и мастерских).
• Следовательно, основываясь на вышесказанном, можно сделать вывод о том, что для достижения эффективного результата в обучении профессиональным дисциплинам, необходимо учитывать создаваемые преподавателями дидактические условия, и имеющиеся в вузе технологические условия. В качестве дидактических условий эффективности оптимизации в нашем диссертационном исследовании были приняты разнообразные альтернативные условия, которые позволяют использовать различные методы, формы и средства обучения, в зависимости от индивидуальных возможностей обучающихся и изначально поставленной цели (установки образовательных стандартов и корпоративных требований предприятий-работодателей). Технологическими условиями эффективности считались условия связанные с материально-техническим обеспечением вузов, инженерно-производственной подготовкой педагогов, которые должны обеспечивать взаимосвязь конкретного предмета с производством.
Кроме того, в разряд обязательных составляющих входит и производственная практика, поскольку она предусмотрена образовательными стандартами по подготовке инженеров различных уровней обучения и направлений профессионального развития (и второго и третьего поколения). Поэтому в обязательной составляющей маршрута должны быть отражены содержание и сроки проведения производственной практики студента. В ходе эксперимента преподаватели, опираясь на учебно-производственный реверс в профессиональной подготовке, составляли содержание производственной практики с опорой на теоретические положения соответствующих профессиональных предметов, которые необходимо было проверить и применить в условиях производства.
Что касается проектирования обязательных составляющих образовательных маршрутов студентов заочного отделения, то отличия в аудиторных занятиях в сравнении с формами и средствами, используемых для студентов очной формы обучения, объясняются разницей в объеме учебной/аудиторной нагрузки и заключительного контроля . Поэтому при оптимизации обучения студентов заочного отделения в обязательной составляющей сохраняются формы обучения (лекции, лабораторные и консультационно-практические занятия), но изменяются средства подачи материала (установочные лекции можно проводить в условиях аудиторных занятий или при помощи дистанционных средств обучения). Использование полученных знаний в вузе студенты заочной формы обучения связывают с их возможной реализацией в условиях конкретных предприятий, где они занимаются основной профессиональной деятельностью.
При использовании приема учебно-производственного реверса второй взаимосвязанной частью образовательного маршрута является его производственная составляющая, которая позволяет оптимальным образом решить вопрос с прохождением практики в соответствующих подразделениях предприятия, где обучаемый сможет применить полученные в вузе знания, умения и навыки.
В документах, связанных с содержанием и прохождением производственной практики, указано, что «студентам высших учебных заведений, прибывшим на практику необходимо предоставить место прохождения производственной практики, возможность изучения особенностей предприятия и применения знаний и умений, имеющиеся у него» [62].
Вопросы подбора варианта обучения в условиях реальных предприятий связанны не только с уровнем подготовленности студентов к соответствующей деятельности внутри предприятий. Они связаны с индивидуальными особенностями самих предприятий, их материально-технической базой, возможностями практического обучения будущего специалиста и адаптацией в производственной среде под началом опытных и инициативных работников производства, которым предписано поддерживать/развивать желание студента влиться в коллектив предприятия для дальнейшей плодотворной деятельности.
Таким образом, для получения ожидаемого эффекта от оптимизации обучения необходимыми также являются производственно-организационные условия, которые обеспечивают эф-
фективное реальное проведение производственных практик, которые должны быть взаимосвязаны с академическим профессиональным обучением профессиональным/общепрофессиональным дисциплинам. Данные практики позволяют формировать представления о дальнейшей производственной деятельности, и выполнять различные виды курсовых проектов напрямую связанных с вопросами модернизации производств, опираясь на знания, умения и навыки, полученные не только в условиях вузов, но и в условиях реальных производств. Кроме того, эти условия позволяют эффективно решать реверсные задачи профессионального обучения.
Поэтому в производственные составляющие образовательных маршрутов студентов были включены вопросы, связанные с использованием, данных этих предприятий в своей дальнейшей учебной проектной и конструкторской деятельности. Кроме того, в производственную составляющую входят элементы консультирования по вопросам/темам изучаемого предмета, а также по вопросам возможного реального производственного применения стандартно спроектированных/вновь спроектированных или усовершенствованных студентами разработок, технологий, документации и пр.
Таким образом, при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам, формируя и реализуя производственную составляющую обучения, преподаватели должны дополнять ее необходимыми производственными элементами. При проектировании производственной составляющей преподаватели должны учитывать, что производственная практика это широкое поле для использования полученных знаний в университете/институте, их возможность для демонстрации своих знаний/незнаний в производственном коллективе. Учитывая сказанное выше, при обучении будущего инженера, преподаватель должен использовать индивидуальные составляющие образовательного маршрута. При этом должны учитываться не только его квалификационные, но его личностные характеристики и мотивационные установки получения им высшего образования и выбранной им профессии. Для этого в индивидуальные составляющие маршрутов изучения профессиональных/общепрофессиональных дисциплин должны быть включены такие элементы обучения, как самостоятельное выполнение курсовых/графических работ (по вариантам), самостоятельное изучение информационных (литературных, интерактивных) источников о развитии научно-технического процесса, связанного с конкретными дисциплинами и производствами/предприятиями. В качестве еще одного элемента индивидуальной составляющей нужно выбрать индивидуальные дополнительные консультации преподавателей и производственных кураторов в аудитории/цехе. Форма общения при этом может быть по любым доступным средствам связи (он-лайн, скайп, режим телеконференции и т.д.).
При реализации индивидуальной составляющей образовательного маршрута обучения каждый студент, показывать свои «достоинства» и «недостатки», связанные с положительными и отрицательными профессиональными деформациями, о которых говорилось в п. 1.2. Индивидуальная составляющая не может реализовываться отстраненно от двух других составляющих, поскольку в этом случае существует риск формирования индивидуума, который готов к конструированию, но без опоры на необходимый пакет компетенций может создавать, не во благо окружающих и без учета существующих возможностей предприятия, на которое он придет после окончания вуза.
Следовательно, можно сделать вывод о том, что проектируя и формируя индивидуальную составляющую, в каждом конкретном случае необходимо опираться на возможные условия развития студента (возможность посетить, предприятие, либо узнать о его возможностях и потребностях их информационных источников), его способности к самостоятельной деятельности, а также на возможности применения определенных педагогических инструментов, связанных с развитием/формированием необходимых квалификационных и личностных качеств студента.
Чтобы определить, удачно ли спроектирован маршрут обучения студента, необходимо реально начать его использовать и через определенный промежуток времени осуществить промежуточный контроль и оценку «текущего развития студента». Поэтому третий этап проведения эксперимента – это этап первоначального внедрения образовательного маршрута и текущего контроля. Назначение данного этапа связано с реальным использованием спроектированных маршрутов обучения и их проверкой на адекватность учебной и производственной ситуации, а также на способность данного маршрута реального повышения уровня компетентности конкретного студента. Целью данного этапа является оценка работы студентов по спроектированным маршрутам.
Для реализации данного этапа необходимо проводить действия, отраженные в маршрутах студентов в течение первых 5 учебных недель (треть семестра), а затем комплексно контролировать все составляющие. Обязательная составляющая должна оцениваться, как текущая успеваемость по предмету, с помощью проведения в некоторых случаях экспресс-опросов, микро-тестирования, самостоятельных работ, в которых учитываются вопросы, заданные на этапе начального диагностирования и добавляются вопросы/задания, которые студенты должны были изучить в течении пяти недель. При этом появляется возможность оценивания отношения студента к предмету и желание/не желание к обучению вообще. Производственная составляющая у студентов дневной формы обучения должна оцениваться по использованию их знаний на лабораторных и практических работах в условиях производственных мастерс-
ких/залах проектирования и т.д.
Реализация данного этапа у студентов заочного отделения, связывается с количеством выполненных заданий по предмету в течение отведенного времени. Кроме того, первое промежуточное тестирование должно проводиться, после первой трети семестра в дистанционном режиме.
Производственная составляющая должна оцениваться лишь правильностью/неправильностью ответов на вопросы, связанные с производственным внедрением, либо с опросом производственного контингента в котором работает студент. Плюс, должно учитываться на сколько часто студент общается с преподавателями по скайпу или интернет адресу по вопросам выполнения заданий или непонятным моментам при самостоятельном изучении теоретического материала. Таким образом, в проведении комплексной оценки первоначального внедрения образовательного маршрута каждого студента должны участвовать не только преподаватели, но представители предприятий, несущие ответственность за «направленца».
Если в результате диагностирования первичного внедрения спроектированного маршрута просматривается положительная динамика развития обучаемого, то делался вывод о том, что первоначальный маршрут спроектирован верно, т.е. в нем учтены все особенности данного студента. Следовательно, этот маршрут не требует дальнейшей корректировки, и студент продолжает заниматься по первоначальному алгоритму. Но если хотя бы по одной составляющей нет динамики, или она отрицательна, то делается вывод о том, что необходимо маршрут обучения корректировать по вопросам, соответствующей составляющей.
Поэтому четвертым этапом стал этап корректировки образовательного маршрута. Целью данного этапа является достижение положительной динамики в тех составляющих образовательного процесса, где ее не было. При этом преподаватели должны проводить, так называемую, академическую корректировку, т.е. увеличивать количество часов для проработки вопросов, которые не были усвоены студентами, а также более доступно и подробно объяснить материал, с опорой на имеющийся у них опыт (производственный или жизненный). Данные занятия должны проводиться в режиме «дополнительных», назначенных отдельно от общего расписания, с разрешения руководства университета.
Данные занятия должны проводиться в благожелательной обстановке и состоять из двух частей. Первая часть должна быть связана с разъяснением теоретических вопросов, и демонстрацией стандартных (простых) алгоритмов решения типовых задач. Вторая часть такого занятия связана с самостоятельным решением похожих задач под контролем преподавателя. Причем количество задач, решенных самостоятельно должно быть не менее 2–3. Кроме того, дополнительные занятия могут быть использованы преподавателям для индивидуального консультирования студентов по вопросам, связанным с выполнением курсовых и графических работ/проектов. Если дополнительные занятия носят характер лабораторных или практических, то данные занятия должны связываться с более доступным пояснением теоретического материала и осознанным алгоритмом действий преподавателей, мастеров/лаборантов и студентов, которые стремятся уяснить порядок действий при выполнении соответствующей лабораторной работы или практического выполнения какой-либо технологической операции.
Производственники в свою очередь должны обеспечить активную работу производственных кураторов, мастеров и наставников студентов, а также возможный контакт с коллективом предприятия-работодателя и доступ к необходимой технико-технологической информации и документации предприятия.
При этом производственные кураторы должны заниматься не просто периодическим сбором информации о текущей успеваемости своих подопечных, но и заниматься воспитательной и профориентационной работой. Они должны постоянно работать в контакте не только с обучаемым, но и с представителями деканатов соответствующих факультетов, чтобы обладать полноценной информацией об успеваемости по всем предметам, с преподавателями профессиональных предметов, которые вызывают трудности у студентов. Кроме того, для того чтобы студенты могли представить где могут понадобиться вопросы, изучаемые соответствующей дисциплиной производственные кураторы/наставники должны способствовать различным экскурсиям, на которых студенты смогут узнать об актуальных для производства вопросах. В этом случае и производственные кураторы, и преподаватели должны способствовать достижению единой цели – получению выпускника вуза с компетенциями бакалавра/специалиста, т.е. в зависимости от выбранного направления преподаватели должны развить у студентов практико-ориентированную и проектно-конструкторскую деятельность уже в процессе обучения.
Кроме того, учитывая особенность компетентностного подхода, связанную с самостоятельной работой студентов, необходимо реализовать активность студентов и развить уровень их мотивации по изучению конкретной дисциплины, возможно, в процессе выполнения ими вариативных курсовых и графических работ. Причем и для специалистов и для бакалавров техники и технологии варианты составляются с опорой на реально имеющиеся производственные условия (оборудование, инструмент, производственные площади, используемые технологических процессы и пр.). Отличие в данных проектах должно состоять в том, что бакалавры должны решать типовые производственные задачи, а у специалистов задачи могут быть не только типовыми, но и более сложными (конструкторского/изобретательского характера). При этом преподаватели, консультируя такие проекты должны направлять студентов на осознанный поиск наиболее рационального/ эффективного решения для конкретного/виртуального производства. В этом случае преподаватели должны указывать студентам, где необходимо взять информацию, связанную с их курсовой работой. Также, если в процессе обучения преподаватель или производственный куратор отмечают наклонность студентов к более глубокому изучению вопросов, стремлению к выявлению каких-либо новых элементов в производстве или научных разработок для производства, то студента желательно направить в русло деятельности, связанной с научной деятельностью и последующим поступлением в магистратуру. Для этого студентов отправляют на различные студенческие научно-технические конференции, привлекают их для выполнения научно-исследовательских работ, на выпускающих кафедрах и производстве одновременно.
Таким образом, корректируя образовательный маршрут, преподаватели и представители предприятий-работодателей должны учитывать, выбранный студентом уровень его потенциальной профессиональной деятельности, а также использовать совместные действия для достижения результата.
После данных действий необходимо использовать этап контроля результатов корректировки образовательного маршрута. Данный этап по действиям, цели и назначению схож с этапом первоначального внедрения и текущего контроля. Различие состоит в том, что данное оценивание производится после 2–3 недель обучения по скорректированному маршруту. При этом должно производиться оценивание всего предметного материала, изучаемого с начала семестра. Кроме того, период в 8 учебных недель (половина учебного семестра) позволяет студентам адаптироваться к используемому стилю общения преподавателя со студентами, к систематическому контролю на занятиях (формам контроля и его интенсивности), поэтому дальнейшее изучение материала должно происходить в осознанной форме с известной перспективой применения полученных знаний на практике. Следовательно, при оценивании эффективности выбранного алгоритма обучения, должны оцениваться осознанные действия студентов на практических, лабораторных занятиях и в самостоятельной деятельности, их ответственность за свои действия при общении с другими людьми, при выполнении курсовых (изобретательских, конструкторских, графических и пр.) работ.
Если же вновь не просматривается положительной динамики, то следует применять методы, связанные с использованием индивидуальных административных воздействий со стороны деканатов соответствующих факультетов, и кадровых служб предприятий.
В случае если студенты не стремятся к обучению, не проявляют желания изучать предмет, не интересуются выбранным направлением дальнейшей деятельности/профессией в целом, безответственно подходят к выполнению заданий, преподаватели должны информировать академических и производственных кураторов о сложившемся положении. Кроме того, составляются докладные/служебные записки для деканатов соответствующих факультетов, чтобы те в свою очередь информировали родителей (близких) о возможных «негативных» перспективах обучения.
В таких критических случаях необходимо выяснить, почему студент не выполняет задания/не посещает занятия и т.д. Если сложности, связаны с «неверным выбором профессии», и вопросами профессионального самоопределения, о которых говорилось в [42], то следует решать вопросы об отчислении/переводе на другую специальность (факультет) и т.д.
Структурная схема оценки результатов использования и корректировки образовательных маршрутов приведена на рис. 3. Таким образом, при проявлении положительной динамики в составляющих образовательных маршрутов, обучение производится до конца семестра, а на заключительном этапе, производится оценка результата обучения – экзамена/зачета.
Целью данного этапа является не только получение положительной оценки на итоговом тестировании/контроле в виде экзамена или зачета, но и повышение уровня компетентности, т.е. не только улучшение знаний теоретического порядка, но и умение их применить в последующей академической и практической профессиональной деятельности.
Например, те знания, которые студент получил на первом курсе при изучении дисциплины «инженерная графика» должны были стать отправной точкой для оценки начальных компетенций при изучении курса «детали машин», а затем на четвертом и пятом курсах дисциплин «Технология ремонта подвижного состава железных дорог», «Технология транспортного машиностроения», «Теория проектирования оборудования машиностроительных производ-
ств» и т.д.
Рис. 3. Структурная схема оценки результатов использования и корректировки образовательных маршрутов
Следовательно, каждая последующая дисциплина профессионального/специального цикла должна опираться на соответствующие знания предыдущих циклов и курсов обучения. При этом по окончании изучения какого-либо цикла профессиональных дисциплин, преподаватели должны сделать заключение о потенциальных возможностях каждого студента и/или необходимости дальнейшего более глубокого изучения вопросов, которые не были достаточно изучены в соответствующем курсе из-за каких-либо причин (недостатка времени, низкого стартового уровня и пр.).
Для этого в специальной графе используемого маршрута/маршрутной карты, преподаватель делает оценку деятельности студента в семестре.
Типовая оценка может содержать информацию:
• о быстроте адаптации к условиям преподавания дисциплины;
• об активности/пассивности студента при изучении дисциплины (желание изучать актуальные вопросы);
• о стиле общения преподавателя со студентами;
• об эффективном использовании современных информационных и технологических средств;
• о качестве выполненной самостоятельной работы (в том числе насколько работа была рациональна и имелись ли в ней элементы творческого подхода).
Такая комплексная оценка студента позволяет преподавателям не только составить приблизительный психологический портрет (характеристику) обучаемых, но использовать соответствующие приемы и методы для быстрой адаптации к вновь изучаемому предмету и созданию оптимальных условий для получения необходимого уровня компетентности.
Выявленные этапы позволяют апробировать концепцию оптимизации обучения в условиях различных профессиональных дисциплин с привлечением различных студентов и преподавателей.
